موسوعة الكفايات الألفاظ والمفاهيم والاصطلاحات

إعداد وترجمة وتعريب
الحسن اللحية


مقدمة


نقدم للقارئ العربي عامة، وللباحث والمدرس والطالب خاصة، موسوعة خاصة بالكفايات.وإن الحاجة إليها نابعة من دوافع شتى لا يمكن اختزالها في خلو المكتبة العربية منها فقط، وإنما في تبني العالم العربي لبيداغوجيا،على الأقل بالنسبة لدول منه مثل تونس والمغرب والأردن وغيرها من الدول التي انخرطت في هذا الإصلاح ، عينت نفسها تحت المسمى الكفايات؛ علما بأن هذا الذي ينعت بالكفاية وهو مدار صراع وجدال وتأويلات وتصورات لاتنحصر في البيداغوجيا وإنما طال كل ذلك إلى حقول معرفية واستراتيجية ، أو لنقل إن كل ذلك الصراع والجدال والتأويل إما يدور هناك بعيدا عن البيداغوجيا فينتهي إليها أو يدور حول العمل والشغل والمقاولة والتكوين وأنماط التكوين والتصديق والاعتراف بالشهادة والدبلوم فينتهي بالكفايات والمقاربات والبيداغوجيا؛ بمعنى أن النقاش حول الكفايات، كما يقول فليب بيرنو، ليس مسألة تقنية، وإنما هو مسألة إيديولوجية بالأساس لأن الأمر يهم دور المدرسة والجامعة والشهادة المدرسية والجامعية في علاقاتهما بالمجتمع.والسؤال هو: ما الدور الذي سيلعبه التعليم والتكوين وهو يتبنى الكفايات؟.
إن استحضارنا لمثل هذه الأسئلة جعلنا نستبعد المنحى المعجمي الصرف في تناولنا للكفايات لأننا تجاوزناه إلى استحضار النصوص والتصورات والرهانات، وكل ذلك بغاية أن يشعر قارئ هذا العمل أن ما نحن بصدده هو مدار رهانات قد يصبح التعريب والترجمة و التدقيق اللغوي جزء منه على اعتبار أن الاستعمال اليومي لمعجم الكفايات من طرف المدرس والمربي لاينزع عنه طابعه السياقي والإيديولوجي أو ما يمكن أن نسميه بصراع التأويلات والقراءات.
واعترافا منا بمجهودات الباحثين المغاربة، ونحن ندرك ظروف البحث والترجمة ، عملنا على استحضار أعمالهم سواء أكانت ترجمة أو تأليفا في موضوع الكفايات. ونعتبر استنادنا هذا إلى أعمالهم اعترافنا بمجهوداتهم وتكريما لهم جميعا.
وأما عن طريقة اشتغالنا فقد انتهجنا طريقا بسيطا ومعقدا في الآن نفسه؛ إذ رجعنا إلى كل ما هو متاح لنا من كتب وترجمات ومعاجم وموسوعات ومقالات ومواقع على الأنترنت تحتوي على مقالات أو تعاريف أو معاجم أو مواقع إلكترونية لمكاتب للدراسات أو لمقاولات تقدم تكوينات عن بعد أو مجزوءات تكوينية... فكان عملنا يبتدئ بالمعنى اللغوي ثم ننتقل إلى المعنى الاصطلاحي فالمعاني المفهومية، وفي حالات أخرى نورد نصوصا دون مراعاة التبويب والترتيب لا في التعاريف ولا في النصوص لأن عملنا يتجاوز هذا الجانب وكأننا نريد أن نضع القارئ أمام فوضى النصوص لنعكس حدة النقاش حول الكفاية، بل الغاية بالذات هي إعطاء القارئ صورة كبرى عن أهمية الموضوع من خلال القضايا المطروحة حسب النصوص الواردة. ونعتبر بكل أمل أن هذه الموسوعة هي كرة ثلج لن تتوقف دون أن تغتني وتجدد وتكبر مع طموحنا العلمي

A


Abandon scolaire
• يتعلق التسرب المدرسي بظاهرة التخلي عن النظام المدرسي قبل انتهاء السلك الدراسي أو المستوى الدراسي أو دون الحصول على شهادة مدرسية؛ فهو مؤشر إحصائي عن المردودية المدرسية. وقد يمس سيرورة التعلم كلها. ومن جهة أسبابه فهي كثيرة منها الأسباب الاقتصادية والتربوية والفكرية والذهنية والأخلاقية والثقافية...ومن جهة نتائجه فهي عديدة كذلك منها التربوية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية.
Absence
• الغياب والتغيب عن مقر العمل بالنسبة للمدرس أو عن متابعة الدروس بالنسبة للتلميذ.
Absentéisme
• التغيب المتكرر من طرف المدرس أو التلميذ الذي يصبح ظاهرة قابلة للدراسة.
Absolu
• المطلق هو اللامشروط والمستقل عن كل تحديد. يقابل المطلق المقيد. والمطلق كذلك التام والثابت والكلي والماهوي في مقابل الناقص والمتحرك والظاهر.
Abstraction
• التجريد عملية من عمليات الذهن يحلل من خلالها الواقع فينتج الذهن المفاهيم. والتجريد ضد التشخيص وله صلة بالإدراك كإدراك الصفات والعلاقات والأسباب والخواص.
• يعتبر جون بياجي التجريد أحد سيرورات بناء المعرفة، ويميز بين التجريد البسيط والتجريد المفكر. فالتجريد البسيط مشتق من الشئ: الحجم والثقل، والتجريد المفكر يشتق من فعل الذات على الشئ: عدد الأحجار بغض النظر عن الحجم واللون والترتيب والشكل.
Accident
• العرض هو كل ما يناقض الماهية والجوهر، وهو ما يوجد بغيره ويزول بزواله، وكل ما لا يمكن أن يوجد لذاته وبذاته. يرى أرسطو أن العرض هو ما ينتمي لموجود، لكن ليس بالقوة ولا دائما. ويقسم الفلاسفة العرض إلى العرض المفارق واللازم. فاللازم يمتنع عن انفكاكه عن الماهية والمفارق هو ما لا يمتنع عن الانفكاك عن الماهية.
Accompagnateur
• المصاحب والمرافق دور جديد للمدرس ظهر مع ظهور التعلم عن بعد، حيث كسرت دينامية الجماعة. فتارة يبدو المدرس ضمن هذا البعد مستشارا بيداغوجيا و بالتحديد مصاحبا ومرافقا عوض التدريس والتكوين. فما أن يصبح التلميذ أمام حاسوبه إلا وهو في حاجة إلى مصاحب لأن التلميذ سينتقل من وضعية تعلمية إلى أخرى.
Accréditation
• الاعتماد أو الاعتراف يكون من قبل تنظيم مؤسساتي أوجمعوي، أو الاعتراف العمومي ببرنامج تكويني أو ببعض المعايير أو ببرنامج دراسي أو بخدمة..
• اعتماد سيرورة تسمح لمؤسسة أو لبرنامج بالاعتراف بمقاييسه وكفاياته.
Acquis
• الاكتساب في اللغة يرادف الكسب. والكسب تحصيل المجهول من المعلوم. وعند بعض الفلاسفة يطلق الكسب على طريقة تحصيل المعرفة وعلى طريقة تثبيت العادات. فالمعرفة هنا تكتسب بالحواس والعادة بتصحيح الأخطاء وتكرار التمارين وتفريقها.
• المكتسبات هي مجموع المعارف والخبرات التي يظهرها الشخص.
• تفترض المكتسبات أن الذهن كان صفحة بيضاء ( لوك، هيوم، ديكارت).
• المكتسبات رأسمال الفرد من المعارف والمهارات وحسن التواجد في لحظة معطاة.
• يحتوي لفظ المكتسب على مجموع تجارب الفرد التي لا تكون مثبتة الصلاحية دائما من قبل نظام الاختبارات التقليدي. وتشمل المكتسبات المعارف والمهارات المعرفية والتقنية والسلوكية التي يتحكم فيها الفرد التي قد تظهر في تجاربه الشخصية والاجتماعية والمهنية وأثناء التكوينات الأساسية والمستمرة.
وفي سياق الاعتراف الرسمي بالمكتسبات يعني اللفظ مكتسبات التجربة في تعارض مع مكتسبات التكوين الأكاديمي.
وأما عن إثبات صلاحية المكتسبات فإن ذلك يحيل إلى الاعتراف باستعدادات الفرد وليس فقط الاعتراف بقدراته الأكاديمية. ويعتبر إثبات الصلاحية قرارا مؤسساتيا معترفا به قانونيا.
• يضم اللفظ مجموع التجارب التي مر بها الفرد في حياته التي لم تثبت صلاحيتها بالامتحانات التقليدية. ويمكن للمكتسبات أن تشمل المعارف والمهارات المعرفية والتقنيات والسلوكات التي يتحكم فيها الفرد التي تعود إلى تجارب شخصية أو اجتماعية أو مهنية أو التكوينات الأساسية أو المستمرة. ويميز جاك أوبري بين المكتسبات التي تعود إلى التجربة وبين المكتسبات التي تعود إلى التكوين الأكاديمي ...وأما عن الاعتراف بها فهو يحيل إلى الاعتراف باستعدادات الأفراد وليس فقط بقدراتهم الأكاديمية. والاختلاف بين الاستعداد والقدرة يقبع في مستوى المتغيرات الافتراضية. ومن حيث أن المكتسب يظل ضمن فكرة المعرفي فهو يحيل في الآن ذاته على وجوه قابلة للملاحظة (يعرف الفرد ما سيقوم به) وافتراضية (يمكن للفرد أن يقوم بكذا).والمكتسبات التجريبية تعود إلى تجربة الحياة اليومية.
Mehdi Farzad, in Paroles et pratique sociale Acquisition des connaissances
n52-1996 revue sur net
• من أهداف صنافة بلوم تحصيل المعارف، ويفترض استحضار الأحداث الخاصة والعامة والمناهج والسيرورات واستحضار نموذج أو بنية أو نظام.
• يرى اسكينر أنه بإمكاننا تتبع سيرورة التعلم بواسطة بيانات التحصيل والاكتساب. فالمربي يلعب دور الناقل للمعارف والمواقف، يوصل تجاربه، يقدم ما لديه والطفل يأخذ ما يقدم له، وهكذا يطبع المربي في ذهن الطفل الأحداث والوقائع التي يجب تعلمها و يثبت الأفكار في رأسه ثم يرسخ فيه الذوق الرفيع أو حب الدراسة. ونقول بلغة أخرى بأن الطفل يمتصabsorbe المعرفة ويستنشق المعلومة من العالم الذي يحيط به.
هكذا يظهر لنا التكوين كشكل من التحلل الكيميائي، حيث الأفكار والحكمة المقطرة للتلميذ كي يتشرب الرغبة في التعلم، ثم يهضم الأحداث والمبادئ حتى نتفادى وضع الأكل في فمه ولا نبتلع الطعام نيابة عنه، أو بصيغة أخرى نقول بأن المربي يزرع البذور و يسيج الأفكار، فيضع في الطفل بذرة الأفكار والتلميذ يتلقاها شريطة أن يتوفر على ذهن خصب.
إن نقل المعارف، كما توضح هذه التعابير، يصدق على الحالات الداخلية أو الوحدات الذهنية. فما ينقله المربي، في واقع الحال هنا، ليس هو سلوكه الخاص بل المعرفة بعد تقطيعها إلى أجزاء ومفاهيم وقضايا وافتراضات ودلالات و معاني. وإن ما ينقله كذلك يمكن الاحتفاظ به في الذاكرة. والمحتفظ به ليس سلوكات وإنما بعض الاستلهامات، وبعض محددات السلوكات.
لا تترجم فكرة الاكتساب (التحصيل) ولا فكرة النضج بشكل ملائم التفاعل بين العضوية l'organisme ووسطها لأن التصور القائل بالنضج ينطلق من الشكل أو بنية السلوك، والتحصيل يدخل الوسط في الحسبان، وهما معا لا يوضحان الحدود كما نجد ذلك في نظريات الدافع – الاستجابة أكثر من نظريات المعلوميات.
يظهر من الوهلة الأولى أنه من السهل الوقوف على التفاعل بين العضوية والوسط كنظرية المداخل والمخارجinput و output، لكن ما أن نتعمق حتى تعوقنا الصعوبات في التحليل، فنلجأ إلى بعض الأنشطة الداخلية ذات طبيعة فيزيولوجية physiologique من نظريات الواقع – الاستجابة. ومن النظام المعرفي في نظرية المعلوميات.
ومهما كانت الصعوبات النظرية فلا وجود لتصور من هذه التصورات على المستوى العملي يوفر للمربي مؤشرات دقيقة حول ما ينبغي القيام به.فلا أحد ينقل المعلومة في مادة التربية كما نرسل رسالة من مكان إلى آخر.
عن اسكينر بتصرف مشار إليه في لائحة المراجع
Actif
• ليس التلميذ النشيط بالضرورة هو من يظهر نشاطه القابل للملاحظة العيانية؛ إذ يمكن أن يكون، حسب جون بياجي، نشيطا فكريا. لا يمكن أن يرادف السلوك النشاط لأن السلوك ماهو إلا الجزء القابل للملاحظة من النشاط.
Action
• يفيد الفعل أو الحركة. ويعتقد علماء النفس ذوي الاتجاه المعرفي أن الفعل يكون إما بدافع أو بغاية، وبالتالي له غاية أو قصد أو هدف ويعبر عنه بقليل أو بكثير من الوعي. والفعل يدور في سياق مما يطرح مشكل الاكراهات.
Activité
• يرتبط النشاط عامة بالبيداغوجيا النشيطة، أي جعل التلميذ ينخرط في الأنشطة التعلمية وأن يكون مساهما فيها وموردا بالنسبة للآخرين.
• كل حدث في القسم يشارك فيه المتعلم هو نشاط كنشاط القراءة والكتابة والرسم والتمارين إلخ....
Adaptation
• التكيف استجابة بنيوية أو فيزيولوجية أو وظيفية لنوع مع تغير يحدث في شروط الوجود، وحيث الغاية هي البقاء والاستمرارية، أو التكيف من أجل التوازن بين العضوية ووسطها.وللتكيف معنى آخر في علم النفس؛ إذ يعني التوازن بين التمثيل والملاءمة أو المطابقة لبلوغ صورة قارة.
وفي سياق المقاربة بالكفايات سواء في المقاولة أو المدرسة يرتبط التكيف بالمرونة الشاملة؛ إذ يحاول منظرو الاقتصاد الجديد إقناع الجميع بضرورة استلهام الداروينية الاجتماعية. هناك حرب اجتماعية تقع على جميع المستويات لا تسمح بالاستمرار بنفس التنظيمات الاجتماعية وتنظيمات الشغل وأنماط التعليم في عالم تسوده المنافسة الحادة من أقصاه إلى أقصاه. إنه صراع الكل ضد الكل الذي يحتم تغيير كل شئ والإعراض عن كل ما كان حقا كالعمل وتوحيد الأجور والتأهيل والتكوين المستمر ومجانية التعليم واستقلالية المدرسة والجامعة إلخ... إذن لا بد أن تتكيف المدرسة مع هذا المحيط باستجابتها للرغبات ولمطالب السوق والمقاولات. ولا يمكن ذلك إلا بجعل المدرسة مفتوحة أمام الخواص والمقاولات ورجال الأعمال والشركات وإدخال التكنولوجيات الجديدة وتمهين التعليم ليصبح تعليما نفعيا، أي تسهيل إدماج المهنية من قبل المتمدرسين ليكتشفوا المقاولة وواقع المهنية عن طريق العلاقات القائمة بين المدرسة والمقاولة. وتعزيز جانب المهنية في التكوين عن طريق الوضعيات-المشاكل أو ما يسمى التحويل والنقل.ثم تنمية قدرات الاستقلالية بإقرار بيداغوجيا حل المشاكل والكفايات والوضعية- المسألة .
المرونة الشاملة
برزت المرونة الشاملة في عهد العولمة كسياسة لتدبير اليد العاملة للملاءمة بين الإنتاج والشغل و(ليس العمل)، ومع التغيرات المتسارعة على مستويات متنوعة.وتشمل المرونة عدة مستويات منها الغلاف الزمني للعمل الفعلي والأجور وعدد العمال والترسيم والمياومة والعمل بالتعاقد والتداريب والتكوين المستمر والتأهيل وتدبير مناصب الشغل. كما أن منظري الليبرالية الجديدة أو المدبرين الجدد يميزون بين المرونة الكمية الخارجية التي تتحقق باللجوء إلى سوق الشغل؛ بمعنى أن العمل في المصنع أو المقاولة يرتبط بالحاجات ويوثق بعقود الشغل المحدودة في الزمن. كما عملت هذه المرونة على تعويض عقد الشغل بعقد تجاري أكثر ليونة كاللجوء للعمال الاحتياطيين وتفويض الخدمات الخارجية مثل الحراسة والإصلاح والترميم والنقل والنظافة للغير...وأما المرونة الكمية الداخلية فتتأتى بتنوع مدد الشغل في علاقتها بالإنتاج: تنوع في ساعات الشغل، الاستفادة من الوقت الثالث، حذف ساعات معينة من الشغل... وتسمى هذه المرونة كذلك بالمرونة الوظيفية، حيث يصبح للعمال أدوار مختلفة حسب الحاجات لا التخصصات في المناصب والأوراش أو المكاتب.
كما لا ينبغي أن نغفل تداعيات وتأثيرات المرونة على الأجور و التسميات في المناصب التي قد تعود إلى أهداف المقاولة لا إلى قانون الشغل.
هناك عدة دواعي تبرر اللجوء للمرونةكما ترد عند منظري الاقتصاد الجديد، منها:
1- التغيرات المتسارعة التي يعرفها الاقتصاد العالمي من حيث الإنتاج والتسويق والطلب وتعددية الأسواق...
2- التنافسية العالمية الحادة...
3- تقادم بعض التكنولوجيات وظهور أخرى..
4- التبدلات الدائمة لذوق المستهلك...
الحسن اللحية، نهاية المدرسة، الناشر توب بريس، الدار البيضاء، 2005ص ص 20-21

Adaptation des connaissances
• يأتي تكييف المعارف في الكفايات، في نظر أصحاب الاتجاه السسيوبنائي، بعد التمثل، ويتم بواسطة جدل قائم بين معارف الفرد والتمثل الذي كونه عن الوضعية الجديدة التي واجهها وعن سياقها. وسيرورة هذا الجدل دائمة يمكنها أن تقود إلى رفض المعارف غير المناسبة أو إلى تعديلها وإعادة استعمالها.
Adolescence
• المراهقة مرحلة معقدة تطبع حياة الأفراد وتقع بين الطفولة وحالة الكبر، وحيث نقطة انطلاقها هو البلوغ.و أما من جهة مدتها فهي متغيرة حسب الحضارات والظروف السسيو-اقتصادية للأفراد والمجموعات. ففي بعض الأقوام لا توجد مرحلة المراهقة، وفي بعضها الآخر تبدأ في سن 12أو 13 سنة وتمتد إلى 18 أو 22سنة.
Adulte
• الفرد البالغ الراشد الذي لم يدخل بعد مرحلة الشيخوخة.
Affectif
• الحالات الشعورية العاطفية الداخلية للفرد من انفعالات وشعور وعواطف وقناعات وقيم. وهي أمور قد تتبدل مع التقدم في السن ومراحل التطور. ومن أجل فهم مراحل التطور نجد المراحل عند بياجي (طاقية التصرفات)، أي الجانب الدينامي، و اللاشعور عند فرويد (الحاضر دوما) في لحظات اليقظة والوعي والسهو والحلم.
Aide pédagogique
• المساعدة البيداغوجية ترادف الدعامات البيداغوجية وتعني مجموع الأدوات المادية (المعينات البيداغوجية) التي يستعملها المكون في تدريسه أو تعليمه.
يرتبط اختيار المعينات بمحتوى الدرس وبالأنشطة وبحجم المجموعة المتعلمة والوقت المخصص والأهداف المتبعة ونوع التعلم.
Alphabétisation numérique
• الأمية الرقمية تعني تكوين بعض الأشخاص على استعمال الحاسوب وأدوات إعلامية بشكل يسمح لهم بتحصيل كفايات دنيا لاستعمال الأنظمة الرقمية.
Alternance
• التناوب، التكوين التناوبي، التعلم بالتناوب طريقة بيداغوجية ترتكز على تمفصل يجمع المدرسين العامين والمهنيين والتقنيين.وهو تكوين أو تعليم يجمع بين النظري والعملي، بين المدرسة والمقاولة، بين المدرسة والمحيط.
• التناوب نموذج بيداغوجي يستحضر الأنشطة الميدانية في التكوين إلى جانب التكوين النوعي، وهي بيداغوجيا تفاعلية يعمل المتعلم من خلالها على تحديد المشاكل التي يصادفها لتصبح بعد دراستها هدفا للتعلم.
Analogie
• المشابهة والمماثلة بين شيئين أو عدة أشياء
Analyse
• يرى ديكارت أن التحليل يبين الطريق الذي يسلكه شئ معين، وكيف تنجم النتائج عن العلل. والتحليل ضد التركيب، هو إرجاع الكل إلى أجزائه. وأقسام التحليل هي القسمة والتحليل التجريبي والعقلي والتحليل الرياضي.
Analyse de besoin
• تحليل الحاجة طريقة تسمح بتحديد حاجات التكوين، وقد تكون بالاستمارة أو الملاحظة أو بطلب من المقاولة أو المدرسة..
• تحليل الحاجة في التكوين تقوم به المقاولات للرفع من جودة مستخدميها. ويقوم تحليل الحاجات على تحليل مشاريع المقاولة واستجواب المستخدمين والمسؤولين والمسؤولين النقابيين والزبناء ومراقبة مناصب الشغل.
• تحليل الحاجة طريقة في التقويم تصلح لجميع الأنظمة المنخرطة في التكوين. والحاجة هنا هي تفاوت قائم بين وضعية واقعية ووضعية مثالية.
Analyse institutionnelle
هناك نوع آخر من التحليل يسمى التحليل بالأهداف يهم تحليل الهدف أو الغاية من التكوين لتحديد الأهداف العامة أو الوسيطة أو النوعية. وقد يصلح هذا النوع من التحليل لوضع المناهج الدراسية أو مخططات التكوين. وهناك أنواع أخرى من التحليل كالتحليل المؤسساتي ويعود ظهور هذا التيار إلى 1960 مع أبحاث جاك أردوانو وجورج لابساد وروني لورو وجاك غيرو و ريمي هيس وغيرهم من الباحثين.لا يتعلق الأمر هنا بنظرية في المؤسسات وإنما بتيار سسيو-سايكولوجي، تيار يتوجه نحو التوجيه orientation في التنظيمات وممارسات التكوين.
يقوم التحليل المؤسساتي على فرضيتين قويتين؛ واحدة تعود إلى التحليل النفسي، وأخرى إلى الماركسية؛ وتلك الفرضيتان هما:
1- إن المؤسسة هي لاشعور المجتمع.
2- يظهر الصراع الطبقي في التنظيمات متقنعا بأقنعة متعددة كصراعات السلط.
إن ما يبرر الطرح المعتمد على التحليل النفسي هو وجود التحويل والمقاومة والتحليل إلخ... وما يبرر اللجوء إلى الماركسية هو المصالح والأجور والاستغلال إلخ...ويصنف الباحثون هذا التيار بأنه تيار ماركسي-فرويدي.
يرى هذا التيار أن مشكل السلطة مشكل مركزي وأساسي لأن كل علاقة هي علاقة سلطة. فالمؤسسة تسعى لتتحكم في الممأسس أو الوضعية كما هي لمجابهة كل من يريد التغيير أو لمواجهة لحظات الأزمة أو السلط المضادة. وقد أدخل التحليل المؤسساتي أربعة مفاهيم أساسية هي :
1- الممأسس ويشمل كل ما تحقق مثل القيم والمعايير المهيمنة والقوانين والأدوار و نظام العقوبات...
2- الممأسس ويشمل القوى المطالبة وسلب الممأسس.
3- المأسسة إرادة احتواء المطالب ومأسستها وإدخال تجديدات ومقاييس جديدة.
4- المحللون الذين يعملون على إظهار كل ما هو خفي بالعمل على المواجهة بين الممأسس والممأسس.
ونشير في الأخير إلى وجود جدلية في التحليل بين التحليل الميكروسكوبي والماكروسكوبي لتنظيم معين. يهتم التحليل الميكروسكوبي بالأفراد والوحدات الصغرى، بينما يهتم التحليل الماكروسكوبي بالبنيات الكبرى.ثم هناك التحليل الاستراتيجي وينكب على الفاعل تحديدا. لقد كانت النظريات الكلاسيكية للتنظيمات وبخاصة التنظيم العلمي للعمل تتأسس على تصور حتمي سلوكي للعلاقات الإنسانية، مفترضة بنيات جامدة هي أصل المشاكل. لكنه مع أعمال الباحث مشيل غروزيي وإغور أنسوف (1965) كان مطمح التحليل الاستراتيجي هو تأسيس نظرية للفعل المنظم وفق منظور بنائي.
ينطلق التحليل الاستراتيجي من مسلمة جديدة كليا بالمقارنة مع المقاربات السابقة، حيث اعتبر الأفراد والجماعات فاعلين، ذوات قادرة على التصرف في التنظيم بحرية وعقلانية بغاية تحقيق أهدافهم الخاصة؛ ولهذا فإن كل فاعل من هؤلاء الفاعلين يتبع استراتيجيته الخاصة. وكل تصرف من تصرفات الفاعلين له معنى واستراتيجيته استراتيجة عقلانية لأنه باستطاعته الاختيار أو عدم الاختيار في سياق علائقي. وغاية كل فاعل هي السلطة. وبذلك كلما كثر الفاعلون كثرت الاستراتيجيات.وكل فاعل يعمل بطريقته ليكون مؤسسا في إطار مجال عمله.
كما أن التحليل الاستراتيجي يهتم بعلاقة التنظيم بالمحيط، لكنه يعطي أهمية للفاعلين، معتبرا أن السلطة علاقة متبادلة وتفاوض مستمر بين فاعلين يتوقف بعضهم عن بعض، علما أن كل فاعل من الفاعلين له هامش من الحرية. يحتفظ الفاعل بهامش من الحرية والتفاوض، وبفضل ذلك الهامش الذي يعني الشك بالنسبة لشركائه كما للتنظيم في مجموعه تكون للفاعل سلطة على الآخرين. فالتنظيم من حيث هو كذلك لا سلطة له على الفاعلين والجماعات التي يحتوي عليها؛ إذ الأفراد هم الذين يمارسون السلطة مطورين اتجاهات وأساليب ومنتظرات ومستويات للإشباع، وذلك ما يسمح بتمييز إكراهات التنظيم عن أهداف الفاعلين. ويجمل مشيل غروزيي أربعة عناصر قد تتوالف فيما بينها لتصبح مصدرا للسلطة. وهذه العناصر هي:
1- خبرة الفاعل والكفايات التي يصعب تعويضها.
2- تحكم الفاعل في علاقات التنظيم بمحيطه.
3- قدرة الفاعل على التواصل وتمرير المعلومة.
4- استعمال الفاعل لقواعد التنظيم في التواطؤ والمقايضة الظاهرة أو الخفية.
يتوقف التحليل الاستراتيجي عند الخاصية العلائقية ليدخل جانب السلطة التبادلية: السلطة والسلطة المضادة؛ بمعنى العلاقات التي قد توجد خارج علاقات التبعية والخضوع.كما أن التحليل الاستراتيجي يمنح الاستقلالية للفاعل ولا يتناول الأهداف المشتركة للتنظيم، بل أهداف قيادييه. لذلك فهو ينطلق من المسلمات التالية:
1- لا يقبل الناس أن ينظر إليهم كوسائل في خدمة الأهداف التي يضعها المسؤولون.
2- يحتفظ كل فاعل بإمكانية استقالته ليستعمل ذلك بشكل ما في التحالف مع فاعلين آخرين.
3- تكون استراتيجية الفاعلين استرايجية عقلانية إلا أنها عقلانية محدودة.
قد يدخل التنظيم ما أطلق عليه كروزيي و فريدبرغ منطقة اللايقين أو الشك حينما تحدث تحولات سياسية واقتصادية وثقافية وتكنولوجية أو تقنية فيتعذر التنبؤ بما سيحصل مسقبلا.
ونشير في الأخير إلى أن التحليل الاستراتيجي يرتكز على فكرة النسق ومنطقة الشك والسلطة.
الحسن اللحية، نهاية المدرسة، ص ص 132-133
Analyse comportementale
• التحليل السلوكي تقنية تستعمل في التعليم المبرمج لتنظيم محتوى البرنامج. تنطلق من تحديد الأهداف المعبر عنها سلوكيا.
Analyse cout-efficacité
• تحليل تكلفة النجاعة تعني القدرة على الإنتاج الممكن بمجهود ثابت أو نتيجة معطاة بأقل جهد.
Analyse du contenu
• تحليل المحتوى يعنى بالتحليل النسقي لنص أو كتاب أو مضمون. ويسمى التحليل المضموني الذي ينصب على تحليل أفكار ومدلولات ومقاصد المؤلف وخلفياتها.
Analyse nationale d'une profession
• التحليل الوطني للمهنة يعتمد وثيقة تصف المهام الكبرى والصغرى التي يقوم بها العمال في مهنة معينة أو حرفة معينة.
Anarchie
• تفيد الفوضى معنيين إما أن تكون علامة على غياب النظام والانظباط في الفصل الدراسي وغياب مبادئ تربوية أو أن تكون الفوضى في التربية اختيارا ونصيرا للحرية، وبذلك تكون الحرية الفردية غاية ووسيلة مهمة في التربية.
Andragogie
• الأندرغوجيا اقترحت من قيل اليونسكو وتعني التربية أو التكوين المستمر الخاص بالكبار.
Animateur
• المنشط تشتق من اللاتينية anima للدلالة على الروح. فالمنشط هو من يعطي الروح للمجموعة، الذي يجعلها تحيى باستعماله لتقنيات كثيرة. يرى روجر موتشللي المتخصص في تنشيط الجماعات أن المنشط اسم حديث للمسؤول الموجه للاجتماعات أو المجموعات الذي يستعمل طرقا نشيطة لاستبدال المعلومة المباشرة المقدمة من قبل المنشط بإيقاظ طاقة الجماعة.
Animation
• ظهر التنشيط البيداغوجي في سنوات الستينيات من القرن العشرين، وخاصة في التكوين المستمر حيث يجتمع المدرسون لاستكمال تكوينهم.والتنشيط تقنية أو مجموعة من التقنيات المستعملة من قبل المنشط التي تقود الجماعة لإنتاج الأجوبة. وقد يستعمل المنشط تقنية البانوبلي أو السؤال أو الزوبعة الذهنية إلخ...يهدف التنشيط عامة إلى ضرب مركزية المدرس وسلطته وإعطاء الكلمة للتلميذ وجعل الحق في الخطأ حقا للتلميذ، بل جعل التلميذ مشاركا في بناء المعرفة وموردا في الدرس ومساهما في الاكتشاف والبناء لا متفرجا ومتلقيا سلبيا مكتفيا برد القول وتكراره وآلة تنسخ الدروس وتعيدها أثناء الامتحانات والاختبارات.
Apparence
• المظهر هو كل ما يناقض الماهية أو الجوهر، أي كل ما يرتبط بالحواس والمحسوس والملموس. وقد يعتبر مقياس الحقيقة عند بعضهم.
Apprendre
• التعلم يعني الفهم واكتساب معلومات أو قدرات أو استضمار صور ذهنية جديدة أو تغيير التمثلات.
يرى بياجي أن التعلم يعني اكتساب صور جديدة ويتم عن طريق الوقوع في وضعيات جديدة أو خلق اللاتوازن أو التمثل للكشف عن التشابه والاختلاف أو تغيير الصور القديمة. ويرى الاتجاه السلوكي أن التعلم يعني إعطاء جواب جديد لمثير أو مجموعة من المثيرات.
Apprenant
• المتعلم هو متدرب قد يكون تلميذا أو غيره يتتبع تكوينا معينا.
• المتعلم هو المنخرط في سيرورة التعلم.
Apprentissage
• نشاط أو مجموعة أنشطة تسمح للشخص باكتساب أو تعميق استعداداته.
• التعلم نسق تكويني منظم يستهدف الاعتراف المهني في حرفة محددة.
• التعلم هو فعل التعلم، أي القدرة على إعطاء معنى للأشياء بغاية القدرة على فعل شئ لم نكن نستطيع القيام به قبل تعلمه، أو تحصيل معارف وقدرات وتنمية استعدادات ومواقف.
• التعلم مجموعة من الأنشطة تسمح للشخص باكتساب أو تعميق معارف أو تنمية استعدادات ومواقف.
• التعلم تكوين بالتناوب يتم وفق عقد الشغل.
• التعلم تغيير دائم في السلوك وحيث لا يعزى هذا التغير لما هو فيزيولوجي.ويرى علماء النفس أن جميع الحيوانات قابلة للتعلم.
• التعلم هو سيرورة داخلية تتم (تحت تأثير عوامل التغير) باكتساب تمثل داخلي لفكرة (معرفة) أو إقامة مهارة أو موقف. ولا يمكن قياس هذه السيرورة الداخلية مباشرة لأنها تبين عن نفسها من خلال تمظهرات خارجية قابلة للملاحظة مشكلة الإنجاز الممكن بالنسبة للسلوك المتوخى أو الموضوع المراد. وأخيرا فإن هذا التحول يعود للتجربة أو الممارسة أوالديمومة التي ترتبط بدورها بعوامل كالتحفيز والنسيان.
*- يتمثل التعلم في التغير النسقي للتصرف في حالة تكرار نفس الوضعية. فالتغير الحاصل ينبغي أن يحوز نسبيا على بعض الديمومة، ولا يظهر، فقط، على شكل تغير كثيف خالص أو كمي مثل تسارع في السرعة أو تقلص مطرد في المجهود إلخ...
*- يمكن اعتبار التعلم كمجموعة من التغيرات حيث يكون الفرد مسرحا لها والتي تكون نتيجة استجابات لمثيرات تمثيلية حاضرة أو ماضية.
*- يكون التعلم حينما يكون تغير في السلوك وثبات فيه. فالتغير في السلوك الثابت يسمى تعلما، وعليه أن يحتفظ به لوصف ما يحدث حينما تدخل عضوية معينة في تفاعل مع محيطها.
*- التعلم هو كل تغير، نسبيا، دائم في السلوك والذي يظهر في بعض التجارب أو في مجموع التجارب المعيشة من قبل العضوية على المستوى الفزيولوجي. والتعلم و الذاكرة يرتبطان باكتساب طرقا جديدة في التواصل أو أكثر نجاعة في النسق العصبي.
ففي المنظور السلوكي (المدرسة السلوكية) يؤكد بافلوف على وجود أنشطة تتعلم وأنشطة لا تقبل التعلم، إلا أن كل نشاط للعضوية عبارة عن استجابة (محددة أو محكومة بقانون) لحركة من العالم الخارجي.
*- التعلم هو التغير المتنامي في صورة الفهم وفي أشكال السلوك وذلك بغاية التكيف مع الحاجيات المحسوس بها في الحياة(...).
خاصيات التعلم
نستطيع أن نستخلص من مجموع هذه التعاريف عدة خاصيات للتعلم معتبرينها ملازمة لفعل التعلم منها:
1- التعلم هو شئ خاص بالمتعلم الذي يمتلك ذكاء وينتمي لمملكة الحيوان.
2- يجب التوفر على موضوع للتعلم أو على سلوك مستهدف، أي على هدف للتعلم.
3- يظهر التعلم من خلال تغير أو تبدل في السلوك أمام ذلك المرمى أو الهدف.
4- ينبغي إن يكون هذا التغير المتنامي نسقيا ويعود إلى تكرار نفس الوضعية (...).
5- إن التغير أو التحول في التصرف هو أولا وقبل كل شئ يعود إلى النظام الداخلي للعضوية. ويكون هذا التحول قابلا للإدراك خارجيا تحت شكل إنجاز قابل للقياس. ثم إن الإنجاز لا يمكنه أن يبين تعلم الفرد برمته لوجود عوامل مشوشة مثل العياء والقلق والراحة والمرض والتحفيز إلخ..
6- لا يكون التغير دوما كميا، بل كيفيا كذلك. يمكن القيام بهذا التغيير في اتجاه ايجابي (سلوك مرغوب فيه) أو في اتجاه سلبي ( سلوكات منحرفة أو سلوكات التشرد).
7- يتميز التغير ببعض الديمومة والاستمرارية(...).
التعلم والظواهر المقرونة به
1- ردود الفعل
هي الظواهر العصبية المتمثلة في استجابة محددة مباشرة ولا إرادية للعضوية بفعل استثارة خاصة. نجد مثلا أن صعقة كهربائية للرجل تحدث تمدد الساق، وأن رياحا تمس العين تجعلها تجمع جفنيها إلخ... فردود الفعل هذه طبيعية يمتلكها كل إنسان منذ الولادة، وهي تسمى ردود فعل فطرية أو مطلقة حتى يمكن تمييزها عن ردود الفعل الشرطية التي درسها في المقام الأول بافلوف (1903)، ومفادها أن الكلب يتداعى لعابه حينما ندخل في فمه قطعة لحم ( وهذا رد فعل فطري)، لكننا إذا ما جمعنا الأكل بانتظام وخلال مدة طويلة صدمة كهربائية طفيفة سنلاحظ بأن هذه الأخيرة كافية لتحدث رد الفعل الذي هو سيلان اللعاب.فنقول عن هذه الاستجابة بأنها استجابة شرطية، وهي تتناسب و تعلم برابطة بين رد الفعل المطلق و مثير جديد. والملاحظ أن تطبيق الاستجابات الشرطية يخضع لترويض الحيوانات...
2- رد الفعل الطبيعي
هو توجه أو انحراف طبيعي نحو شئ معين كانحراف غصن الشجرة إلى الأسفل أو إلى الأعلى.
التوجه ناحية الضوء phototropisme
التوجه نحو الضوء: زهرة نبتة.
التوجه نحو الماء hydrotropisme
كتوجه الطيور والسلاحف.
التوجه نحو الأرض géotropisme
ويشمل جذور النباتات والأشجار.
ومن بين ردود الفعل الطبيعية نجد كل ما له علاقة بالغرائز وتشمل غرائز البقاء والهروب من الخطر والتوالد. وقد اعتقد فيما سبق أن بعض الغرائز كانت تصنف فطرية لكنها أضحت خاضعة للتعلم (...)
3- التعلم والنضج
يشير النضج إلى تغير في بنية العضوية. فبعض التعلمات ترتبط ارتباطا عميقا بالنضج كاللغة، وهي عند الحيوانات سلوكات أخرى (...) فإذا تطور شكل موحد عند مجموعة نجد بأن هذا السلوك يعود إلى النضج: الوظائف الجنسية مثلا. ويمكن لتغير في سلوك عضوية أن يحدث في لحظة لا تكون فيها العضوية مهيأة للتعلم. وبعض السلوكات تظهر فجأة في العضوية دون أن تخضع عند هذه الأخيرة لتعلم ما مثل السلحفاة التي تتوجه نحو البحر وتشرع في السباحة و الطائر الذي يبدأ في الطيران ما أن يصبح ناضجا.
4- التعلم والتقويم
من أجل تقويم ما إذا حدث تغير في السلوك ظاهر في وضعية اختبار يكون كافيا للدلالة على سيرورة داخلية للتعلم نعمل على وضع مؤشرات للتعلم.ومعيار التعلم هو مجموع الخصائص التي ينبغي أن تتوفر في سلوك معين ليظهر التعلم.
كما يسمح استعمال معايير التعلم بأخذ قرار يهم تغيير السلوك المتعلم. ثم ينبغي التأكد من كون بلوغ المعايير لا يجب أن يكون مشوشا عليها بتغيرات فزيائية أو حالات ظرفية أو خاضعة لعوامل النضج وحدها أو أخرى عرضية. لكن ينبغي أن يخضع التغيير لعوامل التجربة والمراس.
التعلم الشرطي
الشرط هو إجراء يتمثل في حافز أخذ من المحيط لإحداث أو قولبة سلوك. فبفضل تقنية الشرط ( المؤثر) يبحث السلوكيون عن كشف المتغيرات التي تراقب السلوك وتحديد العلاقات الدقيقة بينها، وذلك بغاية تحليل ومراقبة السلوك.
عرفت معظم نظريات التعلم ثلاثة متغيرات كبرى في هذه السيرورة هي: 1- المحيط الذي يثير السلوك، 2- العضوية المستثارة، 3- السلوك أو استجابة العضوية بعض الاستثارة.
ومن دون تعرية الواقعية المشكلة للعضوية (ع) وكل ما يحدث فيها كان السلوكيون الكلاسيكيون لا يهتمون بالداخل أي الإحالة على المتغيرات الداخلية غير المرئية والافتراضية... فالخطاطة التي كانوا يعملون بها تضع العضوية بين قوسي. فالعضوية اعتبرت كالعلبة السوداء في نظرهم...
يوجد نوعان من الشرط، هما الاستجابة الشرطية أو الكلاسيكية ورائدها هو بافلوف. ثم الاستجابة الفاعلة أو المؤثرة التي قال بها سكينر.
السلوك الاستجابي البافلوفي
يسمى السلوك البافلوفي أو الكلاسيكي أو السلوك من الدرجة الأولى. وفي هذا النوع من السلوك يتحرك المعني بسبب كذا... لنبدأ في الحديث بإيراد حالتين من تجارب بافلوف و واطسن.
تجربة بافلوف
إن أحسن وسيلة لوصف العناصر الأساسية للشرط أو الاكتساب تتمثل في تخيل تجربة بافلوف الكلاسيكية. هناك كلب جائع أعد بعناية بعدة تسمح بالإدارة الدقيقة للمثيرات والقياس الدقيق لردود فعل الكلب. نضع الأكل في فم الكلب وذلك ما يثير غدده اللعابية فيسل اللعاب بالنتيجة. وهنا يكون إفراز اللعاب أوتوماتيكيا وليس متعلما. ويعرف إفراز اللعاب باسم الانعكاس الشرطي.فالأكل الذي يطلق اللعاب اللاشرطي لانعكاس اللا مشروط يسمى المثير اللاشرطي.
لنفترض الآن أننا أخذنا مثيرا آخر، هو عبارة عن ضوء ساطع مثلا ليس له أي تأثير على الغدد اللعابية، ولنفترض أننا أشعلنا الضوء قبل وضع الأكل مباشرة في فم الكلب.وفي كل مرة يقترن فيها الضوء بتقديم الأكل نقول بحدوث نوع من التعزيز، وبلغة أخرى يحاول المجرب تعزيز أو تأكيد العلاقة الواسعة بين الأكل و الضوء. وبعد عدة تعزيزات من هذا النوع يصبح الضوء وحده من فرز اللعاب. فيبدو أن حركة الغدد في هذه الظروف تسمى الانعكاس الشرطي أو الاستجابة الشرطية. وبالفعل فإن إفراز اللعاب تحت الضوء يكون شرطيا الآن.
التجربة الواطسنية
هناك مثل آخر من هذا النوع هو الخوف. ففي سنة 1920 أبدع واطسن، في المختبر، الخوف من الفئران البيضاء عند الطفل المسمى ألبير. فالتجربة على الطفل ألبير التي طرحت اليوم مشاكل أخلاقية مهنية، وكجميع الأطفال يقوم برد فعل وهو يقفز و يبكي عند سماع صوت عنيف مدو غير متوقع ( الصوت يصدر هنا عند ضرب صفيحة نحاسية). ومن جانب آخر، حينما يظهر فأر أبيض لا يظهر الطفل أي خوف، محاولا اللعب معه. فعمل واطسن على تزامن ظهور الفأر الأبيض و ضرب الصفيحة النحاسية. وبعد ذلك سيصاب ألبير بالخوف الشديد عند ظهور الفأر الأبيض وحده.
في أول الأمر نجد أن ضرب الصفيحة النحاسية يجعل الطفل يقفز ويبكي خوفا.وعند ظهور الفأر الأبيض لا وجود للخوف عند الطفل.
وفي المرة الثانية نجد أن ظهور الفأر في تزامن مع صوت الصفيحة ينجم عنه الخوف الشديد.
وفي المرحلة الثالثة فإن ظهور الفأر الأبيض وحده يثير الخوف عند الطفل.
وبعد ذلك يمكن إزالة الخوف عند الطفل وهو ما يمكن من إزالة مخاوف أخرى بمساعدة التقنيات السلوكية.
السلوك الاستجابي
يرى رايف بأن السلوك الاستجابي هو الذي تكون فيه الاستجابة النوعية معبر عنها بمثير نوعي؛ المثير يتقدم دائما الاستجابة. ويمكن للسلوك الاستجابي أن يكون مشروطا؛ بمعنى يحصل عن طريق مثير لا يشكل جزء من القوس الانعكاسي الطبيعي، ولكنه اقترن لمدة طويلة بمثير طبيعي أو لا شرطي.
وحسب ميكائيل ومرسون فإن السلوك الاستجابي هو نتيجة قوس انعكاسي كان منطلقه مثير طبيعي. لنربط أو نجمع بين مثير لا يشكل جزء من العلاقات بمحور انعكاسي إلى مثير يشكل جزء مبدع لعلاقة جديدة تسمى الانعكاس الشرطي. فسيرورة هذا التشابك تسمى التشارط.
تشابك المثيرات في التشارط الكلاسيكي
التشابك هو نوع من تمثيل المثير الطبيعي صحبة مثير محايد أو مثير شرطي طيلة فترة التعلم حتى تتمكن القوة المهيجة لهذا من أن تنتقل إلى ذاك. يمكن للتشابك أن يكون متزامنا أو مرجأ أو متعقبا أو زمنيا تراجعيا ( ارتجاعيا) (...).
شروطه
1- ضرورة تكرار الجمع بين المثير الشرطي والمثير غير الشرطي
2- قوة محفزة كافية
3- كثافة كافية للمثير المحايد
4- غياب مثير غريب
التشارط ذو النظام العالي
هناك تشارط من نظام عالي حينما ننجح في إقامة علاقة جديدة مشروطة بالجمع بين مثير مشروط قائم من ذي قبل بمثير جديد مشروط للحصول على نفس السلوك المشروط المحقق سلفا.ففي حالة كلب بافلوف يصبح الضوء يثير لعاب الكلب إذا اقترن بعد ذلك بصوت ناقوس لفترة طويلة...
في الارتباط الشرطي يحدث أن تتضاعف الإجابة أو تتقلص. فما يزيد من مضاعفات يسمى تعزيزات.
فكرة التعزيز
يعرفه ريشيل (1966) التعزيز بأنه تصاعد في قوة رد الفعل لوجود مثير مناسب. للتعزيز دور الزيادة أو الرفع من الاستجابة والتحكم فيها ( التحكم في سلوك أو رد فعل) أو إزالتها. وهو لا يظل قابعا في المثير المعزز، لكن في آثار هذا المثير على السلوك (...) فالمعزز هو مثير يهيج أو يسبب تعزيزا. وتنقسم المعززات حسب طبيعتها إلى مايلي:
1- معززات أولية أو طبيعية وهي المعززات التي بإمكانها إشباع حاجة بيولوجية مثل الأكل.
2- معززات ثانوية وتنقسم إلى عدة أنواع منها:
*- التعزيزات الشرطية النوعية وهي المعززات التي تكون إلى جانب معزز طبيعي مثل الراحة أثناء الأكل...
*- المعززات الشرطية المعممة: توجد معززات لا ترتبط بحاجات نوعية ويمكن استعمالها في عدة ظروف مثل النقود.
3- المعززات والنتائج المرغوب فيها وهي المثيرات التي تنجم عنها أو تحدث سلوكات بإمكانها أن تتكرر في المستقبل مثل الماء والغذاء و الجنس والنقود. ومن التعزيزات الايجابية نجد مايلي:
1- التعزيزات الاجتماعية مثل الرضى و التيسير والقبول.
2- التعزيزات الواقعية ويدخل في إطارها ما يؤكل ويشاهد ويشعر به ويلمس و يؤخذ كلعبة أو أداة للعب...
3- التعزيزات الذاتية هي المرتبطة بالسلوك نفسه مثل البحث والتعرف والنجاح والبحث عن اللذة.
4- مبدأ بريماك ويتجسد في استعمال نشاط محبب للذات كمعزز في نشاط يحبه أقل منه، مثل الطفل الذي يحب مشاهدة برنامج تلفزيوني فتقرن المشاهدة بالقيام بواجب معين.
5- الانكماش والانعزال وهي الفترة التي لا يقوم فيها الفرد بأي حركة مثل حالة التسمم والاستشفاء و التمدد في غرفة النوم و دخول المراحيض.
6- التعزيزات السلبية أو العقابية و نجد من بينها العقاب لإزالة سلوك أو تعزيز آخر والتجنب والتهرب.
شروط نجاعة التعزيزات
نلاحظ أن جميع المثيرات ليست تعزيزات بالنسبة للذات لأنه لا بد من توفر شروط لذلك منها الاستجابة لحاجة من الحاجات كالحاجات البيولوجية أو الأمنية أو الإحساس بالانتماء وتقدير الذات والحاجة للفهم والمعرفة.
وحسب ماسلو فإن هذه الحاجات تشكل مصادر لتحفير سلوكنا أو أفعالنا؛ لذا يمكن اختيار هذه المعززات من مثيرات تشبع عادة هذه الحاجة أو تلك. وينبغي أن يكون الإشباع مشعورا به في الآن حتى يضع حدا للنقص والحرمان. ثم إن المعزز ينبغي أن يتبع مباشرة السلوك الذي نرغب فيه.
مفهوم العقاب
1- إنه حضور مثير عقابي بالصدفة نتيجة إستجابة معطاة. والنتيجة هي تناقص ذلك السلوك في أفق اختفائه. وللعقاب هدف يتمثل في زوال السلوك غير المرغوب فيه.
شروط نجاعة العقاب
إن الصرامة و تواتر العقاب ودرجة التحفيز كلها شروط تؤثر في نجاعة العقاب.. تتفاوت حسب الوضعيات.
برامج التعزيز
يجب التمييز بين برامج التعزيز التالية:
1- التعزيز المستمر
2- التعزيز أي الاستجابة سلبا أو إيجابا.
سيكون البرنامج ناجعا ويسمح بالتحصيل السريع، لكن غياب التعزيز قد يجر إلى الفتور السريع.
3-التعزيز الجزئي أو التناوبي
يستحسن هذا النوع من التعزيز عن التعزيز المستمر، بحيث نأخذه كقاعدة لقياس السلوكات المعبر عنها ويكون التعزيز بعد ذلك.
4-التعزيز المؤسس على الوقت ونميز فيه بين مايلي:
أ- التعزيز المرتبط بزمن مضبوط: أسبوعي، شهري...
ب- التعزيز خلال مدة محددة: يقدم خلال مدة عشرين يوما مثلا
ج- التعزيز بالصدفة: لا يعرف المعني الإجابة المعززة من غيرها. وهو تعزيز قد يجر القلق واللايقين...لدى المعني بالتعزيز.
التعزيز المؤسس على عدد الإجابات المقدمة، وهو إما أنه:
أ- تعزيز بمعدل مضبوط يستهدف الامتياز والتفوق أو أنه:
ب- تعزيز بمعدل متغير يستهدف المردودية العامة.
التحفيز عند السلوكيين
يرى السلوكيون بأن مشكل التحفيز هو مشكل نجاعة التعزيزات. ففيما يخص المتعلم فإن المعزز الدال هو الذي يكون حاضرا بانتظام بعد كل حركة مناسبة وسيعمل على التثبيت و التحكم في تلك الحركة. وبذلك تلعب التعزيزات في نظر المتعلم دور المحفز.
وفيما يخص المجرب أو المدرس فإن تعزيز التلميذ أو المتعلم يعني إيجاد وتقديم تعزيزات أكثر دلالة حسب برنامج للتعزيز المناسب. و هذا الأمر لا يطال، فقط، التعزيزات، ولكن كذلك إقامة الوضعية المناسبة.وعلى العموم فإن التعزيز عند السلوكيين سيكون ظاهرا بالأساس.
تثبيت سلوكات جديدة
الطرق التي تقود إلى تثبيت سلوكات جديدة هي:
1- التعزيز التفاضلي
نقوم بتعزيز بعض التصرفات مع جهلنا بالتصرفات الأخرى، فنعمل بذلك على تنمية السلوكات المعززة.
2- النحت أو الشابينغ
في مجال التعلم لا يتوفر المتعلم على كثير من السلوكات نريد تثبيتها فيه: الكتابة ليست سلوكا طبيعيا، لا ننتظر حتى تحدث المعجزة، بل عليه أن يحاول المتعلم ويحاول في كل مرة.
يتمثل الشابينغ في تعزيز كل سلوك قريب من سلوك الكتابة كسلوك مرغوب فيه، وذلك ما يعنى أن التعزيزات الوسيطة هي مرحلة عابرة.
3- التقليد أو المودلينغ
إذا كان الشابينغ تقنية لاكساب الطفل سلوكات جديدة فإن التقليد شكل من التعلم يتأسس على التقليد أو استنساخ الأصل، وهو سيرورة اجتماعية تتكرر لدى الطفل: تعلم اللغة، تقمص أبناء جنسه، الذهاب إلى المدرسة على دراجة إلخ... ويكون التعزيز هنا مباشرا(...)
تأثيرات علم النفس السلوكي على التعليم والتعلم
تصور التعليم
1- إبداع بيئة تجمع بين المثير والاستجابة.
2- إبداع بيئة تتمحور على تطور أو تنمية السلوكات.
3- إبداع بيئة تجزئ المحتوى.
4- إبداع بيئة تنظم المحتوى من السابق إلى اللاحق.
5- إبداع بيئة جبرية أو قهرية من قبل المدرس.
تصور التعلم
1- يتم التعلم بالجمع بين المثير-الاستجابة.
2- يتم التعلم بالتقليد.
3- يتم التعلم بالتقريب المتتالي.
تصور دور المدرس
1- التدخل الدائم للمدرس.
2- المدرس عبارة عن مدرب.
تصور التقويم
1- التقويم الدائم (المستمر).
2- يهم التقويم السلوكات المعبر عنها.
3- يهم الارتجاع الأداء.
تصور المتعلم
1- يجيب المتعلم عن مثير البيئة.
2- لا يقوم المتعلم إلا برد الفعل.
3- للمتعلم تحفيز مراقب بتعزيزات خارجية.
عن صامويل أميغان أستاذ بUQACبتصرف
http://www.UQAC
Apprentissage coopératif
• طريقة من الطرائق التعليمية المبنية على المساندة والتعاون والعمل الجماعي أو في فريق يتبادل المعلومات .
Apprentissage par problèmes
• التعلم بالمشكلات APP نمط من التعلم يتمركز على المتعلم وتحكمه في المعارف والمهارات تطبيقيا. ومن بين أسسه مواجهة المتعلم لمشكل من دون التعرض إليه في السابق لاستنفار مهاراته وقدراته ومعارفه. فالمشكل المطروح مشكل مصطنع وذريعة للتعلم.والغاية ليست إيجاد حلول، بل إدراك كل ما يرتبط بالوضعية أو المشكل.
يستهدف هذا النوع من التعليم تحضير الطلبة لواقع مهني يتحول باستمرار، والغاية هي إكسابهم القدرة على التكيف والقدرة على الملاحظة والتحليل وإيجاد الحل والتفكير المنطقي واتخاذ القرار والمبادرة والمسؤولية والاستقلالية والقدرة على التقويم الذاتي والتعلم الذاتي والتواصل والعمل في جماعة.
ومن الناحية البيداغوجية الصرفة فإن هذا النوع من التعلم يقوم على تعريف المفاهيم والاصطلاحات وتحديد المشكل بدقة و وضع الفرضيات والنظر في الأهداف والقيام بالدراسة أو المعالجة، وأخيرا فحص الحصيلة.
عن موقع وبتصرف Comité de pédagogie UQAT, Yves Mauffette. Uqam

Apprentissage tout au long de la vie
• هناك جدل دائر بين المدافعين عن التكوين والمدافعين عن التربية حينما طرح مفهوم التكوين للنقاش بمعنى خاص. وأصبح ينظر إلى التعليم المدرسي كتكوين أولي؛ بمعنى أنه تعليم تحضيري للحياة المهنية. والمدرسة بهذا المعنى لا تقدم إلا تراكما بدائيا ومتخلفا يقبل التجديد لأن المقاولة لا تعيد التكوين بالانطلاق من الصفر، بل تطالب بقاعدة من الكفايات الضرورية للعامل المتعدد الأدوار والمرن. وسيكون التكوين موجها وفق أهداف مهنية محضة.إلا أننا لا يمكننا أن ندرك المقصود من التكوين إذا لم نضع بعين الاعتبار بأن المقاولة نفسها أصبحت مقاولة مكونة تبحث عن الجمع بين الإنتاج والتكوين.
يسمح هذا التصور للمقاولة بإعطاء وجهة نظرها في التربية، وإعطائها المشروعية لتتدخل في التكوين الأولي.وهذا ما يفسر إصرار الباترونا على أشكال التواجد والعمل ومختلف وجوه الشخصية.
وبفضل الاستعمال الواسع والخاص للفظ التكوين شاع بين الناس تعبير التعلم مدى الحياة منذ1970 الذي استعادته OCDE مرة ثانية سنة1996.ومنذ ذلك التاريخ أصبح التعبير المتداول والمهيمن في خطابات الجميع.
يفيد اللفظ الاستدراك والتخلي. ويفيد كذلك مسؤولية المواطنين عن تكوينهم الذاتي. إنه إلزام للاستمرار في الحياة: الحكومة الذاتية والتعلم الذاتي من أجل الاستمرار في الحياة الخاضعة للسوق. إنه عود أبدي؛ بداية لا تهدأ ونهاية لا تنتهي؛ هناك تعلم في المنزل وفي العمل وفي المدرسة وفي مقر وفي أماكن الاستراحة واللهو، وعروض التعلم كثيرة ومتنوعة من حيث المضامين والطرق والمستويات.والفرد المسؤول هو الذي يقدر إيجابيات وتكاليف هذه التكوينات غير المؤسساتية. ولكي يكون تكوينه مقبولا عليه أن يتوجه إلى وكالات التوجيه التي تقدم له المعطيات والمعلومات و دقة القرار. وأما دور المدرسين في هذه التكوينات فيتمثل في التوجيه والوصاية و الوساطة.إنهم كاليعسوب يحكمون خلايا المكونين عن بعد.
الحسن اللحية، نهاية المدرسة، ص ص152-153
Approche
• المقاربة هي الطريقة التي يتناول بها الشخص أو الدارس أو الباحث الموضوع أو الطريقة التي يتقدم بها في الشئ.
• المقاربة أساس نظري يتكون من مجموعة من المبادئ يتأسس عليها برنامج دراسي.
• تحيل المقاربة في الوقت الراهن على التخطيط التربوي والطلب على التربية من أجل كذا.. و على الاقتصاد التربوي. وهنا نستحضر الحاجة والوظائفية بالانطلاق من حاجات المقاولة أو الاقتصاد أو الفئات العمرية أو التنافسية أو الحاجات الوطنية والإنتاجية...وما يلاحظ أن كل مقاربة تطرح مشاكل منها مشكل مشروعيتها كمقاربة.

المقاربة الكفاياتية
• للكفاية مقاربات كثيرة منها المقاربة بالمعرفة والمقاربة بالمهارة والمقاربة بالسلوكات وحسن التواجد والمقاربة بالمعارف والمهارة وحسن التواجد والمقاربة بكفايات المعرفي.
Carre .P et Caspar .C, Traité des sciences et techniques de la formation. Paris, Dunod 1999
• تدقق المقاربة بالكفايات في مكانة المعارف في الفعل. فالمعارف هي مصادر لتحديد وحل المشاكل، ويعني ذلك أنه على المعارف أن تكون متوفرة في اللحظة المناسبة وأن تكون متكيفة مع الوضعية.
• تهيئ المقاربة بالكفايات الطلبة التهييئ الجيد للحياة المهنية واكتساب المعارف الضرورية لمجال عملهم؛ وذلك عن طريق تنمية قدرة استعمال تلك المعارف في سياق واقعي وعملي -مهني. ويستوجب التكوين على الكفايات تداخل التخصصات والمكتسبات في وضعيات معقدة ومهنية.
• إن الإقرار بمقاربة للكفايات يعني إرادة ممارسة مراقبة مطلقة على مجموع مكونات الكفاية. والكفاية تعني المعرفة بالفعل. كما تدقق المقاربة بالكفايات في مكانة المعارف العالمة من غيرها. كما يتطلب التكوين بالكفاية ثورة ثقافية صغيرة للمرور من منطق التعليم إلى منطق التدريب. فالكفاية تبنى بالممارسة في وضعيات معقدة. وهي تتطلب مسهلا لتعلمها بعقلية بنائية تسمح لكل طفل باستعمال أو بالتعبير في وقت معين على ما يعرفه من ذي قبل.
http://www.csdeau.qc.ca

المقاربة السسيو-تاريخية للكفايات
يرى دوكتيلي أن المثقف في عصر النهضة كان هو الذي يعرف النصوص المؤسسة للحضارة بما فيها المؤلفات الكبرى. ولكي تكون مثقفا ينبغي دراسة النصوص والمعرفة بالشروح والتعليقات التي قام بها الأساتذة الكبار حتى تتمكن من التعليق على النصوص المؤسسة وقد كان هذا التصور أساس البرامج التعليمية(p82).وإلى جانب ذلك كان الإنسانيون يشتغلون على قوانين الطبيعة في الفيزياء والبيولوجيا والمجتمع مشكلين ما يسمي بروح العلم القائمة على التجريب والاختبار وصولا إلى القرن العشرين حيث تضاعفت التخصصات وأصبح الإلمام بها من طرف شخص واحد من قبيل المستحيلات، بل أصبحت بعض التخصصات تتطور بشكل سريع جدا مثل الإعلاميات. كما ينبغي أن نستحضر عوامل أخرى ساهمت في تطور العلم مثل الحربين العالميتين وغزو الفضاء وتطور المنافسة الاقتصادية عالميا إلخ... (p84-85).
وقد بدت ضرورة تنمية برامج دراسية لنقل المعارف الجديدة مما جعل السؤال المطروج هو: ما هي المعارف الضرورية الصالحة لهذه المرحلة أو تلك من التمدرس والتكوين؟(p85) ، بل ظهر تياران مثل التايلورية التي تسعى لإدخال في تدبير التصنيع سيرورات عقلانية لبلوغ مستوى عال من الإنتاج بسرعة كبيرة، ثم هناك السلوكية التي تسعى إلى العقلنة المؤسسة على الملاحظة. وما يجمع بين هذين التيارين هو تقليص التعقيد وتقسيم الأشياء إلى عناصر أكثر بساطة وإلى مراحل (p86).
لقد ألهمت هاتان الحركتان عالم التربية عبر بيداغوجيا الأهداف، وبالتحديد ماجر (1962) وبلوم (1968-1976-1979).ومنذ ظهور الترجمة الفرنسية لمؤلف ماجر (1971) ثم مؤلفات مثل مؤلفات هاملين (1980) ودولاند شهير (1980) وهينو (1983) أصبحت بيداغوجيا التدريس بالأهداف تكتسح أوربا أو تقنيات الأهداف البيداغوجية(p86) . و وجب الذكر أن هذه البيداغوجيا جرت وراءها موجة من الإصلاحات المتعلقة بالبرامج التربوية والتعليمية. وإن كل من جرف لم يعد قادرا على التفكير بالمحتوى وحده، بل يجب في نظره تحديد الهدف الذي هو قدرة ممارسة على المحتوى وتحديد النتائج المرتقبة في سلوكات قابلة للملاحظة بشكل لاغموض فيه لأن الهدف الإجرائي هدف يدقق في شروط الإنجاز ومعايير التحكم. (p87)
بعد هذه المرحلة دخل العالم مرحلة العولمة التي تتجسد اقتصاديا في التنافسية وشمولية السوق والشركات المتعددة الجنسيات وداخل المقاولات أصبح الهم السائد هو البحث عن النجاعة والمردودية والحديث عن التكيف مهيمنا.ثم إن منطق المنافسة والمردودية دفع بالمقاولات إلى خلق مصالح تهتم بالتكوين منطلقة في ذلك من تحليل المهام وصولا إلى تحديد الكفايات المطلوبة، ذلك ما كان سببا وراء ظهور مفهوم مرجع الكفايات(p88) . قد تكون هذه المصالح المختصة في التكون داخل المقاولات باهضة الثمن وتكلفها الشئ الكثير وهو ما دفع بالمقاولات إلى إرغام المدرسة على تغيير برامجها وفق كمنظور كفاياتي (p88)، بل هناك بعض الباترونا من أعلنوا عن استعدادهم الكامل لمساعدة الأنظمة التربوية على التغيير والتعاون وتحمل أعباء التكوين في نفس الاتجاه المذكور آنفا. ولهذا السبب نجم عن ضغط المقاولات الأوربية على الاتحاد الأوربي برنامج UNICAP المعروف باسم (Unités Capitalisables) الذي يسعى إلى تحديد مراجع للكفايات لكل عينة مهنية وتوزيع التكوين في وحدات وكل وحدة تحدد بمدخلات (كفايات مكتسبة سابقا من طرف التلميذ والطالب ومتحكم فيها ) وبمخرجاتها ( كفايات ينبغي التحكم فيها، وأنماط التصديق). وكان لهذا البرنامج تأثير على التعليم التقني والتكوين المهني ومؤسسات التكوين المستمر ومصالح التكوين في المقاولات(p89). فمراجع الكفايات تتطلب كفايات عرضانية ، أي كفايات تمارس في وضعيات مختلفة ومتنوعة.
هكذا يتضح لنا أن العالم السسيواقتصادي كان وراء المقاربة بالكفايات وأن خبراء العاملين في المقاولات كانوا أول من ألف في موضوع الكفايات مثل لوبترف (1994-1997-1998)و لفي لوبوير (1996) ثم جاء بعدهما الخبراء في التربية أمثال رومانفيل (1996) وبيرنو(1997).
يتبن من خلال التقارير وأشغال منظمات وتنظيمات دولية مثل البنك العالمي و OCDE و اليونسكو واليونسيف والبنود PNUD الإلحاح على تأهيل الأنظمة التربوية باللجوء إلى تطوير منهاج دراسي مبني على تعلم مجموعة من الكفايات الأساسية(p89).
Quel avenir pour les compétences? Ed. De boeck.2000

المقاربة السوسيوبنائية و المعرفية للكفاية
إن فكرة الكفايات ليست سوسيو بنائية في ذاتها.إنها فكرة أو معرفة ويمكنها أن تتحدد بالارتكاز على أطر مرجعية مختلفة ( بما فيها السلوكية عوض المعرفية أو السوسيوبنائية). فهذه الأطر المرجعية تؤثر بشكل كبير جدا على الطريقة التي تفعل بها الكفايات في البرامج.
بما أنه لا وجود لاتفاق حول معنى لفكرة الكفاية فإننا لا ننطلق من هذه الفكرة لنستنتج التصور التعليمي المحايث، بل على العكس من ذلك فتصور التعليم المحتفظ به هو الذي يسمح بتوضيح المعنى الذي نعطيه لهذه الفكرة.
ففي المنظور السوسيوبنائي نستحسن التعريف "الواسع" نسبيا للكفاية كتعبئة واستعمال للموارد دون إصدار أحكام مسبقة على طبيعة تلك الموارد التي بالإمكان تنفيذها في سياق أو وضعية معطاة (...).
وفي المنظور المعرفي نستحسن تعريفا أكثر"نوعية" بالوقوف على دينامية التحويل كقدرة على إعادة الاستعمال (استعمال معارف مكتسبة من ذي قبل) في سياق جديد وبشكل وظيفي. نحيل هنا إذن على نموذج دينامي واحد أو أكثر للتحويل لتوضيح السيرورات التي تسمح بإعادة الاستعمال الملائم للتعلمات المتحققة سابقا.
إن هذه الطرق التي نقدم بها الكفاية مهما اختلفت تمثل بعض التقاربات والتكامليات لأنه بإمكانها أن تشكل إطارا للإحالة النافعة للاستفاضة في فكرة الكفاية. فالمسألة ليست معرفة ماهو أحسن تعريف للكفاية أو الطريقة التي نقدمها بها، لكن ما هو التعريف والطريقة الأكثر نفعية في ارتباطها بالاستعمال الذي نقترح القيام به. فحينما يعني هذا الاستعمال إنجاز برنامج بالكفايات ستكون المصلحة في البحث هي البساطة والوقوف على ما يبدو لنا مهما لينمى عند التلميذ عوض اللجوء إلى "لغة التخصص" التي قد تشكل عائقا للمدرسين.
Marie-Françoise Legendre, Rencontre avec les responsables des programmes d'études et de l'évaluation du MEQ, Avril2000.

المقاربة السسيو-معرفية للكفايات
• يرى فليب بيرنو أن علاقات المعارف بالكفايات تعود لعلم النفس المعرفي أولا أو إلى الديداكتيك، ورغم ذلك تظل هذه العلاقة مشكلا سسيولوجيا لأن المعارف هي تمثلات اجتماعية وتعبئتها بما في ذلك التكوين والتقويم كلها رهانات حيوية بالنسبة للتنظيمات والمجتمعات الإنسانية، ولأن تلك الأفكار تلعب دورا أساسيا في استراتيجيات التمايز والتصنيف وسيرورة الانتقاء والتوجيه في الحياة المدرسية والمهنية. وإجمالا في جميع الحقول والممارسات الاجتماعية.ثم إن فكرة الكفاية توجد في قلب سسيولوجيا التربية، مثلا حينما يطرح السؤال التالي: لأي غاية وضع النجاح المدرسي؟.


المقاربة التكوينية للكفاية
المقاربة بالكفايات هي مقاربة تكوينية تتحدد بكون الوضعيات الخارجية، وهي التي تحدد التعلمات و الأهداف المراد بلوغها.فالكفايات هي التي تفرض اختيار الأهداف المتبعة والمحتويات المرادة.
وأما عن أصل هذه المقاربة فقد ظهرت في التكوين المهني للإجابة عن متطلبات سوق الشغل، مستهدفة يدا عاملة مؤهلة تأهيلا جيدا في محيط دائم التحول.
OEPPT-DFF-DRIF-Cellule Centrale de communication-Ingénierie pédagogique-Méthodes et approches de formation- formateur Animateur Madani Yamina.

المقاربة النفعية للكفاية
• يبدو أن لفظ النفعية مثير للاشمئزاز لتعيين الخصاص الذي يعاني منه الغير. وفي تصور ثقافي معين هناك ربط للاعتباطية بمصلحة غير نافعة للمؤلفات والأفكار. في واقع الحال تكون للمعارف الإنسانية قيمة باستعمالها وربما لنفعيتها.
Philippe Perrenoud, Vie Pédagogique, Septembre-Octobre1999.

المقاربة التعلمية للكفايات
• لمقاربة الكفاية يرى فرانسوا-ماري جيرار أنه من الممكن بنينة التعلمات وفق أربع لحظات انطلاقا من محورين متكاملين، يهم المحور الأول نوع الأنشطة التي يتم العمل بها لإنجاز التعلمات فنميز فيها بين الأنشطة المبنينة والأنشطة الوظيفية. والمحور الثاني يهم مستوى العمومية بما فيه التعبئة الراهنة. واللحظات المتحدث عنها هي:
أنواع الأنشطة و مستوى العمومية أنشطة البنية (خارج السياق) أنشطة البنينة (داخل السياق)
- التعبئة الراهنة -تعلمات بأهداف نوعية
-تقعيدات أو استنباطات -تعلمات في السياق
-وضعيات ديداكتيكية
ا - التعبئة المقترنة -تركيبات
-تلخيصات -إدماج
François-Marie Gérard, Et Jean-Marc Braibant. Français2000, n190-191, Avril2004, 24-38.Bief


مقاربات أخرى للكفايـــة
• ظهر مقال دانييل هلد بمجلة الاجتماعي في شتنبر 1995، وهو مقال يحاول تتبع مسار الكفاية تاريخيا وفي مسار اللغة المقاولاتية، ثم يتعرض للمقاربات المختلفة للكفاية. فمن جهة التاريخ يعيدنا المقال إلى سنوات الثمانينيات حيث عرف نموذج في تنظيم العلاقات الإنسانية والاجتماعية النور بعدة مقاولات كبيرة وفي العالم الجامعي، وهو نموذج الكفاية، وكان الهدف من إدخال هذا النموذج هو التحرر من نموذج منصب الشغل الذي فرض في أنساق التصنيف في سنوات السبعينيات، حيث بدأ هذا النموذج محدودا للتعبئة وتدبير الإمكانيات البشرية. وبما أن التحولات الحالية ذات أهمية ومتسارعة يوما عن يوم فقد بدت الحاجة إلى مقاربة ذات نتائج في مجال تدبير الكفايات. يتعلق الأمر باستباق للحاجات المستقبلية للمقاولات وتحضير أشكال التنظيم وكفايات المتعاونين لتأكيد تنافسية المقاولات.
لقد كان موضوع الكفايات مناسبة لمباشرة عدة أعمال إن على مستوى المفاهيم أو المؤلفات التي لا تعود دائما إلى تنمية طرق إجرائية كافية تستطيع المقاولات اعتمادها واقعيا، وهي تقودها إلى وضع مقاربة تنبؤية، وإن الأسباب في ذلك كثيرة منها صعوبة تحديد مفهوم الكفاية ذاته الذي يتأرجح، حسب المؤلفين، في معناه مما يضعنا أمام تعاريف كثيرة، ثم التأرجح بين مفهوم أساسي للكفاية مرة يعطي الأولوية للفرد والمسؤولية الفردية وطورا للبعد الجماعي، وهو تعريف معياري واختزالي، ثم نجد العلاقة الصعبة بين الكفاية والإنجاز، وهي علاقة غير واضحة ولا متأكد منها، والنقطة الرابعة ضمن الأسباب المشار إليها تتمثل في اعتبار المتعاونين كمصادر ثروة وفعالية بدل مصادر مكلفة. وأخيرا نجد تعدد مجالات تطبيق مفهوم الكفاية مما يقود حتما إلى تعدد التعاريف.
إن تدبير الكفايات في مجال الشغل يشكل جزءا مندمجا لتدبير شمولي للمقاولة. ففي محيط متحول وتنافسي يكون الإدماج ضمن استراتيجية عامة للمقاولة.
وأما من جهة المقاربات التي تعرضت للكفاية حيث نجد ست مقاربات هي:
• المقاربات المؤسسة على المعارف.
• المقاربات المؤسسة على المهارات.
• المقاربات المؤسسة على السلوكات.
• المقاربات المدمجة للمعارف والمهارات والسلوكات.
• المقاربات المؤسسة على "كفايات معرفية".
• المقاربات المؤسسة على الأنشطة.
وتفصيل ذلك فيما يلي:
المقاربة الأولي
تفترض المقاربة الأولى المبنية على المعارف بأن المعارف هي المحددة للكفايات والمرجع في ذلك تاريخي وعملي؛ فمن جهة التاريخ نجد التكوين الأكاديمي النظري والمعرفي، وهو عامل محدد بالنسبة لعدة مهن كالطب والهندسة (الطبيب، المهندس، القاضي...)، ثم المرجع العملي الذي يعني النقل والتقييم.
المقاربة الثانية
قلنا تنبني هذه المقاربة على المهارة مركزة على الفعل أو السلوك الناجح، وهي بذلك تتبنى الأفكار البسيطة القابلة للفهم والسهلة الوصف والتقويم، مثلا تهتم بالطريقة التي يسوق بها السائق شاحنته والطريقة التي يقدم بها الكاتب كتابة، والتقويم يعود إلى الملاحظة العيانية.
تلائم هذه المقاربة المهن اليدوية، لكنها تعجز أمام تطور التقنيات وغيرها من الأمور الأخرى.
المقاربة الثالثة
تقوم هذه المقاربة على السلوك؛ لذا فهي قريبة من السلوكية حيث ظهرت في السبعينيات من القرن الماضي لتحقيق التقدم المهني، وحيث بينت الدراسات أنه من الممكن أن تقود بعض السلوكات إلى تحقيق تقدم مهني. وهي مقاربات ترتكز بالأساس على ملاحظة السلوكات وتحليل منصب الشغل بما يتطلبه ذلك المنصب من سلوكات محددة يكتسبها الشغيل. وهذان عاملان كانا وراء ظهور أدوات التقويم التي اختزلت في المقابلة ومراقبة السلوك في وضعية مصطنعة، ثم تقويم الإمكانات التي يتوفر عليها الفرد.
المقاربة الرابعة
بالنظر لأهمية المقاربات السابقة كلها كان اتجاه يبحث عن طريقة لاستدماج المعارف والمهارات والسلوكات.
المقاربة الخامسة
تحدد هذه المقاربة الكفايات كاستعداد أو كفاءة أو أهلية لحل المشاكل بشكل ناجح في سياق معطى. يتعلق الأمر بالطريقة التي يتعرض بها الفرد للمشاكل ويبنين بها المعلومات: التطبيق، الملاءمة، الإبداع.
المقاربة السادسة
هي مقاربة تجمع بين الأنشطة والكفايات تنطلق من محدودية مقاربات تدبير الموارد والتنظيمات المؤسسة على مفهوم منصب الشغل منطلقة من المهمة وأهداف المقاولة، حيث يقوم المعني نفسه بنفسه.
وفي محاولة التركيب يخلص المقال إلى ربط الكفاية بالفعل وهذا الأمر لا ينفي افتراض المعارف والمهارات وبعض السلوكات وقدرات فكرية وشاملة المؤسسة لأسس الكفاية ولسي الكفاية عينها.
• المقاربة بالكفايات هي طريقة جديدة نسبيا في الدروس وبرامج التكوين، وتتمثل بالأساس فيما يلي:
أولا: تحليل وضعيات العمل الموجودة أو التي سيوجد فيها المشاركون.
ثانيا:تحديد الكفايات الملائمة لاتمام مهام والاضطلاع بمسؤوليات.
ثالثا: ترجمة تلك الكفايات إلى أهداف وأنشطة للتعلم.
تقود المقاربة بالكفايات إلى بيداغوجيات نشيطة متمركزة على تحصيل المعارف بدون شك، ولكن كذلك على تنمية المهارات و تنمية الاستعدادات والسلوكات الجديدة.
http://www.gtleormation.qc.ca/default.html


المقاربة التعليمية والتدريسية للكفاية
• تستهدف الكفايات التكوين الشمولي للفرد لأن المقاربة بالكفايات تعني تغيير الرؤية من منطق التخصص نحو تنمية أنشطة التعلم. سيصير الأستاذ والمعلم موردا- مرشدا للتلاميذ في سياق دال ومهندسا ييسر اكتساب المعارف وتطبيقها، وتنمية التعلمات حتى تنقل إلى سياقات خارجية. لهذا وجب التوفر على تعليم مؤسس على حاجات التلاميذ عوض المحتوى المنقول إليهم، ثم إيجاد معنى للتعلمات حتى نضمن أحسن طريقة لإدماج التلميذ في وضعيات تجعله يشارك بنشاط في بناء كفاياته، أي أن يكون التلميذ مسؤولا عن تعلمه والأستاذ لا يعمل إلا على توفير الجو المناسب وأدوات العمل. وأما الطرق التي ينبغي أن يسلكها المدرس في ذلك فهي عديدة منها العمل في مجموعات ولعب الأدوار والتمثيل والعرض...وحل المشكلات والتعلم التشاركي والتعاوني والنقاشات.
Site du Sant quantique
• إن الكفاية بوجه عام تستهدف التكوين الشمولي للفرد؛ لذلك فإنها معرفة بالتعبئة تظهر في الفعل، وممارسات ينبغي أن تكون نسقية ووظيفية ومندمجة عوض النقل البسيط للمعارف.
الهدف التعريف الخاصيات
- يستهدف التكوين(وليس فقط نقل المعارف) - معرفة وقدرة على الفعل (ضرورة إعادة استثمار الطريقة المتعلمة)
- مهارات
- معرفة بالتعبئة ( معرفة تطبيق المعارف في اللحظة المناسبة).
- قدرة على فعل شئ بنجاعة.
- مؤهلات سايكو-حسحركية.
- سلوكات سسيو-عاطفية.
- قدرة على اتخاذ قرارات وحل مشكلات.
- قدرة على مواجهة عائلة من المهام والوضعيات تستدعي استحضار أفكار وإجراءات وطرق وتقنيات إلخ… - قابلة للقياس.
- تظهر في الفعل.
- تستوجب سيرورة تحصيل وتنظيم وإدماج.
- وظيفية (ليس فقط تخصصية).
- نسقية (ليس فقط قطاعية ).
- مدمجة (ليست متقطعة).
تفرض المقاربة بالكفايات تغييرا في الرؤية المنطقية للتخصصات نحو تنمية أنشطة التعلم(…). سيصبح الأستاذ موردا (personne-ressource) ومرشدا ومحفزا يشتغل في سياق دال.
وأما عن الممارسات البيداغوجية التي ينبغي أن يسلكها المدرس فهي:
أولا: ذكر النتائج المنتظرة للتلاميذ في نهاية الدرس.
ثانيا: سلك تعليم يقوم حول حاجيات التلاميذ.
ثالثا: إضفاء معنى على التعلمات.
رابعا: خلق وضعيات تجعل التلميذ يشارك بنشاط في بناء كفاياته.
خامسا: استدماج التعلمات.
سادسا: تحويل التعلمات.
سابعا: التقويم التكويني طيلة سيرورة إنجاز أنشطة التعلمات.
عن موقع Centre d'innovation pédagogique en sciences au collégial بتصرف.

خاصيات المقاربة بالكفايات
• أولا: تتمركز على المكون: التوريط الكامل للمتعلم.
ثانيا: تحديد التعلمات انطلاقا من وضعيات محددة في الوسط المهني، وهي بذلك تختلف عن بيداغوجيا الأهداف التي ظلت سجينة الوسط التكويني.
ثالثا: تقوم المقاربة بالكفايات على مخططات التكوين و العناية بمنتوج التكوين.
رابعا: ارتباطها بفئة من الوضعيات مما يعني أنها ليست كونية.
خامسا: إدماجية؛ أي استدماج جميع الكفايات والمعارف والمهارات
سادسا: الخاصية النهائية و تكتسب عند نهاية سلك دراسي أو تكويني
سابعا: القابلية للتحديد في وضعية معطاة
OEPPT-DFF-DRIF-Cellule Centrale de communication-Ingénierie pédagogique-Méthodes et approches de formation- formateur Animateur Madani Yamina.

Approche communicative
• ظهرت المقاربة التواصلية في سنة 1970، وهي تنبني على تحليل حاجات المتعلم التي تحدد بدورها محتويات الدرس. وكل ما سيكتسبه المتعلم حسب هذه المقاربة سينقل إلى سياق أو وضعية ولا يغفل المدرس أن الهدف هو إكساب المتعلم كفاية لغوية تواصلية.
Approche fonctionnelle
• المقاربة الوظيفية تشبه إلى حد كبير تحليل الحاجات.
Approche oriente
• المقاربة الموجهة هي مقاربة تفاعلية تسمح ببناء مشروع خاص بمسار التلميذ، وبفضل الأنشطة والأنشطة التعلمية الموجهة يعمل التلميذ على تطوير تعلمه ويتحفز لاكتساب كفايات ومعارف جديدة.
Approche programme
• المقاربة البرنامجية تعتبر البرنامج كلا متداخلا متماسكا يتوافق وتفاعل مبادئ متداخلة متناغمة ومتماسكة رغم توزيعه على شكل وحدات.
Appui
• الارتكاز هو النقطة التي ينبغي للمكون أن يرتكز عليها في تكوينه أو تعليمه مثل مكتسبات التلميذ أو انفعالاته أو معارفه السابقة.
Aptitude
• الاستعداد أو القابلية أو الأهلية لممارسة كفاية أو مهنة.
• للاستعدادات خصائص فيزيائية أو نفسية قد تعتبر من زاوية المردودية.
• الاستعداد امكانات فردية.
• إن لفظ القابلية أو الاستعداد باللغة الإنجليزية هو Ability محدد كإمكانية للنجاح في تنفيذ مهمة. وبالنسبة لبيرون فإنه من بين شروط النجاح هو امتلاك أولي لبعض الكفاية.
• يمكن أن نقيس درجة هذا النجاح. فهذا الأخير يحدد قدرة الذات لكن انطلاقا من هذا القياس يمكننا كذلك في بعض الشروط، تقدير الكفاءة. فيما سبق كان التمييز بين الكفاءة والقابلية مستبعدا دائما كما تشهد على ذلك المصطلحات الإنجليزية التي تستعمل نفس الكلمة (Ability ) لتعني بها الفكرتين معا. وفي اللغة الفرنسية فإن الدلالات المرتبطة بلغة الكفايات تغتني داخل التطور التاريخي المتنوع المعنى. وهكذا فإن الكفاية تحدد بخصائصها البنيوية على الأقل في جزء منها بعوامل وراثية وبذلك فنحن أمام مشاكل مطروحة نتيجة التمييز إلا أن ذلك أقل بساطة لما كان عليه الأمر سابقا حين تقوم تفاعلات بين هذين النوعين من العوامل.
ففي مختلف الأعمال الفرنسية ومن داخل الاستجابة بشكل خاص لحاجيات واختيارات الانتقاء المهني فقد استعملت بشكل كبيرة النماذج الإنجليزية والأمريكية للكفايات. بالنسبة لتورستون فإن الكفايات اعتبرت كخصائص أولية مفترضة بشكل أساسي وبالمقارنة فإن النموذج العالمي التراتبي المنبعث من أعمال سبيرمان وبرت والذي استعمله كذلك فرنون يقدم بنية للكفايات الإنسانية في شكل شجرة تجعلها قيد الاستعمال في حقل أكثر اتساعا.
حدد روشلين الكفاية، مترجمة عن abiltiy، كبعد يختلف فيه الأفراد من حيث دراسته للسلوك. فحسب هذا المؤلف فإن الاختلافات الحاصلة بين الإفراد التي يمكن ملاحظتها في وضعية طبيعية أو اصطناعية هي بالأساس محمولة على خصائص غير ظاهرة مباشرة للعيان.
يمكن اعتبار الكفايات بشكل خاص كخصائص معرفية مسؤولة عن التحصيل ومعالجة المعلومة تتميز هنا بخواصها هذا فضلا عن المميزات التحفيزية والمزاجية لأنها معينة بمحددات تتعلق ببعض الغايات أو يضفي عليها نسف من الوظيفية يهم تلك الميكانيزمات المعرفية.
ماهي الكفايات ؟ ت.الحسن اللحية وع. الإله شرياط ص 29
• الاستعداد قدرة ممكنة وأداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد عند ما يسمح بذلك عامل النمو والنضج أو عامل التعليم وعند توفر الشروط الضرورية لذلك؛ إذ يمكن على أساسه التنبؤ بالقدرة في المستقبل، وهو نجاح كل نشاط. فالقدرة نفسها تكون مشروطة بوجود استعداد يمكن أن يتطور عن طريق التجربة والتكوين.
والاستعداد يمكن من خلاله تصنيف الأفراد وفق فعاليتهم المعرفية العامة. ويشير لفظ الاستعداد إلى مستوى التكوين الذي يتوج بشهادة أو دبلوم.
وفي علم النفس الفارقي تعرف الاستعدادات بكفايات الأفراد التي تتم وفق قدرة على التوفيق الأكثر والأقل نجاعة للعمليات الذهنية وتقييم الاستعدادات من خلال الاختبارت.
ع.غريب ،استراتيجيات الكفايات وأساليب تقويم الجودة وتكوينها ص.ص55-57
• هناك كتابات عديدة تتعلق بالكفايات منها التعريف القائل بأن الكفاية تشبه الاستعداد لتنفيذ مجموع منظم من المعارف والمهارات التي تسمح من جهتها بإتمام عدد من المهام وتعريف يوضح الخاصية الإجرائية للكفاية المرتبطة بمجال الشغل.
J.Beckers, Bulletin N10, juin 2001

Archétype
• النموذج المثالي مضمون لاوعي جماعي يلعب دور النموذج في التصرفات والانتاجات التخيلية الفردية والجماعية.
• استعمل عالم النفس س.ج. يونغ النموذج المثالي ويرى أن الموضوعات الاختبارية أو التجريبية تستنسخ من النموذج المثالي.

Atelier (pédagogie par)
• تقنية لتنظيم المكان والزمان ووسائل العمل
من؟ الدور
المدرس أو المدرسة - تحضير الأوراش
- تدبير الوقت
- قيادة التلاميذ
- التدخل لصالح التلاميذ الذين يصادفون بعض المشاكل
- تشجيع التلاميذ على التقدم المستقل في عملهم
- تسجيل ومراقبة التلاميذ بواسطة لوحة خاصة بذلك
- الاشراف على المسار الفردي الخاص بكل تلميذ
- وضع جداول التصحيح الذاتي أمام التلاميذ
التلاميذ - تدبير الأنشطة حسب لوحة التسجيل والمراقبة
- إنجاز العمل فرديا مع احترام التعليميات والمقترحات وقواعد الحياة الفردية والجماعية
- التصحيح الذاتي


Argument
• الحجة هي الاستدلال على صدق الدعوى أو كذبها. يقول ابن سينا جرت العادة بأن يسمى الشئ الموصل إلى التصديق حجة، فمنه قياس ومنه استقراء ونحوهما.
Attentes de fin de cycle
• المنتظرات هي تنبوءات أو إكراهات مصاغة بوعي، أو تطور في اتجاه مرغوب فيه، أو هي مقاصد أو غايات مرجوة.
• تلعب المنتظرات دورا مهما فيما نقوم به أي تعطي لما نقوم به قيمة ذاتية أو معنوية أو موضوعية أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية...والمنتظرات متعددة منها السياسي والاقتصادي والتربوي والتكويني وغيرها من المنتظرات. وفي بعض الأحيان تشكل الأفق والأمل وفي أحيان أخرى تكون تعبيرا إيديولوجيا واضحا.
• المنتظرات من نهاية السلك الدراسي هي معالم تنير ما ينبغي أن يتوفر في التلميذ في نهاية السلك الدراسي. تحيل هذه المعالم على المعارف والوضعيات وحصر المراحل الكبرى في سيرورة تنمية كفاية ما. ومن أهم المنتظرات نجد ما يلي:
التحويل: قدرة التلميذ على أخذ معارف جديدة واستعمالها في وضعيات أخرى وإقامة الروابط.
الموضعة: الوصول بالتلميذ إلى مرحلة يستخلص فيها هو بنفسه ويقدر على وضع خطاطاته الخاصة بمعارفه الجديدة.
اللاتوازن، المهمة، الصراع المعرفي، التحدي: يحدث ذلك حينما يلجأ التلميذ إلى معارف سابقة وإلى حل المشكلات لإتمام مهمة. لا يتعلق الأمر هنا بتسجيل الإجابة ولكن بالبحث عنها بغاية بناء معارفه إلخ...
Attitude
• موقف يبدو عليه الشخص أو يتصرف وفقه. ويشير الموقف إلى جوانب عاطفية أو قيم عليا أو ذاتية.
• الموقف حالة ذهنية أو نفسية أو فكرية تجاه وضعية معينة. والمواقف تكون تلقائية وفي هذه الحالة تستدعي الأحاسيس والانفعالات. ويرى البيداغوجيون أن المواقف تتعلم وتنمى بالتجارب المعيشة وبالتأثير.
• حالة داخلية للفرد ناتجة عن التوليف بين الادراكات والتمثلات والانفعالات والتجارب. تبين دراستها أن سلوك الفرد ناتج عنها في وضعية معينة. ويعتبر الموقف مفهوما مركزيا في علم النفس الاجتماعي.

Attribution causale
• العزو السببي أو الإسناد السببي يشير إلى التأويل الذي نقوم به لفشلنا أو نجاحنا في الشئ وإلى ما نرد ذلك النجاح أو الفشل. قد نرد الفشل أو النجاح إلى عوامل داخلية ( مواقف، مجهودات، استراتيجيات، استعدادات) أو خارجية (صعوبة المهمة)، وهي عوامل إما قابلة للمراقبة أو غير ذلك. وقد بينت الدراسات أن النجاح يعزى إلى أسباب داخلية والفشل إلى أسباب خارجية مثل الحظ أو درجة الصعوبة. وما يهم في معرفة العزو السببي هو الوقوف على السلوكات والتبريرات لمراجعة الأخطاء لا الاكتفاء بالعزو السببي.
Audit
• الافتحاص مفهوم خاص بعالم المقاولة والاقتصاد يقترب معناه من التشخيص.
Auto apprentissage
• التعلم الذاتي تحصيل وتنمية ذاتية للكفايات وفق بيداغوجية مفردنة للتعليم.
Autoévaluation

الطلبة المدرس
- لديهم مهمات معقدة يجب أن ينجزوها بهدف محدد جيدا.
- يتبغي أن يتخذوا قرارات حول الطريقة التي سيباشرون بها العمل.
- لا يقومون بالشئ نفسه خلال اشتغالهم.
- تتوفر لهم موارد كثيرة.
- يعالجون معلومات كثيرة ليست بالضرورة صالحة لهم.
- يتفاعلون فيما بينهم ومع الخارج (خبراء، أعضاء في مجموعات...).
- ينخرطون في سيرورة اكتشاف وبناء المعارف.
- يفكرون في ما يقومون به وفي مواردهم المستعملة.
- يتواصلون ويتقاسمون المهارات والخبرات.
- يشاركون في تقويمهم. -يأخذ بعين الاعتبار مكتسباتهم ويساعدهم على تذكرها.
- يقترح على الطلبة وضعيات تعلمية معقدة تكون في متناولهم لها معنى بالنسبة إليهم.
- يقترح عليهم موارد متنوعة.
- يدعم الطلبة طيلة مدة تنفيذ المهمات المطلوبة.
- يشجع على المضي بعيدا في الاكتشاف.
- يوفر جو التفاعل بين الطلبة.
- يتنبأ بلحظات بنينة المعارف والمهارات والقدرات المكتسبة.
- يثير التأمل حول طريقة التعلم وسياقات إعادة استعمال المكتسبات في سياقات أخرى.
- يقدم للطلبة الفرص لإعادة استعمال الكفايات المكتسبة في سياقات أخرى.
- يتدخل بشكل فارقي ليدعم تعلم الطلبة ويقترح عليهم المهام اللائقة والملائمة لكل واحد منهم حتى يتفادون العمل الموحد في وقت واحد ومتزامن.
- يعمل على إشراك الطلبة في تقويمهم الذاتي.
Luce Brossard, Vie pédagogique. Septembre-octobre 1999

Autodidaxie
• تعلم ذاتي لا يحتاج فيه المتعلم إلى وساطة بشرية.
Autoformation
• التكوين الذاتي وضعية يتعلم فيها المتعلم دون حاجة إلى مساعدة الغير أو دون توسط الغير.
Automatisation
• الأوتوماتيكية مجموعة من الوظائف الآلية الذاتية تستهدف تقليص التدخل الإنساني أو إلغائه في الإنتاج.
Autonomie
• تطلق الاستقلالية على استقلال الإرادة وتوجب على الفرد أن ينظم سلوكه وفقا لقانون كلي يفرضه على نفسه بإرادته العاقلة بمعزل عن الدوافع الحسية أو النفعية.
• تناقض الاستقلالية الفوضوية لأن هذا الأخيرة تتميز بانعدام القانون. فالاستقلالية هي أساس الأخلاق عند كانط لأن الفعل يصدر عن الذات لا تحت إكراهات خارجية فتحقق الذات بذلك حريتها.
• الاستقلالية قدرة الشخص على الاستجابة لحاجاته، وتفيد حرية الحركة والقرار.
• ترتبط الاستقلالية في التعلم بالطرق النشيطة.

Autonomie et responsabilité
• الاستقلالية والمسؤولية تحددان حدود التدخل ونوع المسؤولية.
• إن الكفاية ترتبط بعالم الشغل. هذا الأمر أصبح واضحا منذ الثمانينيات من القرن الماضي إلا أن السؤال هو: ما معنى الكفاية في تنظيم الشغل؟ استنادا إلى فليب زارفيان هناك ثلاث مقاربات للإجابة عن السؤال؟ الأولى تنظر إلى الكفاية كنوع جديد اتجاه الأجراء والأشخاص، وهو موقف يتلخص في المبادرة والمسؤولية. والمقاربة الثانية تنتمي لنظام المعرفة والمقصود هنا بالمعارف التي تعبأ في العمل، وذلك ما يجعل فليب زارفيان يقول بأن الكفاية هي الذكاء العملي الذي يعملونه الناس في وضعية العمل. ويتلخص هذا الذكاء في فهم الوضعية وما نقوم به فيها والفهم الموجه نحو الفعل. إنها أشياء لا تتناقض مع التعلم المدرسي والجامعي عامة إلا أن الكفاية هنا شيء أوسع من الدبلوم، أي يتم حشد التجربة برمتها وتحويلها.
وأما المقاربة الثالثة للكفاية فتتلخص في استبعاد اللجوء إلى المقاربة الفردية للكفاية، بمعنى أننا لا نكون أصحاب كفاية بمفردنا أي في عزلة عن الآخرين. للفرد دائما كفايات محدودة. وبما أن معظم الوضعيات تفرض اللجوء إلى مجموعة من الكفايات يعمل الفرد هنا على حشد كفايات زملائه حين يمكنه إجراء مكالمة أو طلب معلومات أو مناداته على أشخاص ليساعدونه بطريقة ما. في حالة أخرى قد يوجد أفراد كثر في وضعية عمل وذلك ما يطلق عليه فليب زارفيان شبكة عمل.
والإشكال الثاني الذي تطرق إلية زارفيان هو الفرق بين الكفاية والتأهيل أو العلاقة بينهما. فالتأهيل هو المصادر التي يتوفر عليها الفرد، تلك المصادر المكتسبة التي توضع قيد التنفيذ أو التي يعرف الشخص كيف يضعها قيد التنفيذ، إلا أننا من منظور الكفاية نبحث عن الشخص الكافي أثناء التنفيذ وليس فقط حينما يكون يمتلك مصادر معروفة.
تركز النقابات على التأهيل وتولي تأهيل الفرد أهمية كبرى، إنها المصادر التي ينظمها ويجعلها جاهزة مهما كانت الطريقة التي يستعملها المستخدم في ذلك، ولكن ما يهم المشغلين هو النتيجة، أي الكفايات أو الاستعمال الملموس والمحسوس لما يتوفر عليه الفرد.
يرى زارفيان أن لفظ التأهيل ظهر في سنوات الخمسينيات ولفظ الكفاية في الثمانينيات، وهما معا حديثي العهد بالمقارنة مع لفظ الحرفة métier الذي يعود إلى القرون الوسطى، وقد جاء من التعاونيات التي لها تاريخ وماض. للحرفة في نظره إيجابيات كثيرة بالمقارنة مع التأهيل، فالحركة تحيل على وسط اجتماعي وليس على فرد له مصادر. تتمثل أهمية الحرفة في كونها وسطا للتعلم والانتماء الاجتماعي. فداخل الحرفة نجد الحرفيين، الناس الذين لهم، تقريبا، نفس مجالات المعرفة المهنية التي يتقاسمونها فيما بينهم أو أن الاعتراف بالاختلاف أو التباين على مستوى تلك الحرفة بين وواضح. وهناك أيضا تحويل المعرفة أو نقلها بين الناس داخل نفس الحرفة. ثم هناك آثار التعليم حيث يعلم القدامى الجدد. ثم إن الحرفة مجال قادر على تشكيل صيرورات مهنية، فمن المهم ألا يكون الفرد كالذرة معزولا، فمن حيث أنه يمتلك حرفة فإنه يشعر بانتمائه، بوجوده في المجتمع، والمجتمع بدوره يعرف من هو. إنه يعلن عن وسطه.
إن أهمية الوسط بالنسبة للفرد داخلية وخارجية، حيث وجود الوعي المهني بالحرفة. إن محاولات قتل الحرفة عديدة منها محاولات التايلورية والبيروقراطية ومفهوم منصب الشغل والتأهيل.
فالحرفة لها قواعد ومعارف وعادات واستعمالات وميكانيزمات دفاعية إلخ... وهكذا فإن الحرفة تكاد تعيد إنتاج ذاتها، وتنقل فيها القواعد المنجزة بين القدماء إلى الجدد، وتروم الانغلاق.
تخلخل الكفاية الاستقرار الذي تعرفه الحرفة لأن الكفاية وضعيات، وهناك زبناء مختلفون لكل واحد له مشاكل تختلف في الاستعمال عن الآخر. فالزبون يحمل مشكله، تحت أنظار العموم أو المستعملين، ثم إن الزبون له قدرات.